规则抑或美德:教师专业道德建构的理论路径与现实选择（上篇）(3)

　　美德取向的教师专业道德建构
　　与规则对教师正确行动的强调不同，美德论者认为，教育是一项复杂的、富有挑战性的人文事业，蕴含着非技术性的人文联系和道德关系。教师道德实践的合理与否最终取决于其道德品格而不是规则体系。美德尽管没有专业所界定的普遍规则的地位，但作为具体化的个人联系方式，是有效教学活动和积极道德关系的基础。成为一个有能力的或有效能的专业者，除了掌握必需的技术、契约性义务外，还应具备基本的普适美德。"没有这些美德特征，如节制、勇敢、正直、公正、智慧等，不可能成为有效能的教师。"[12]
　　美德即内在的善。美德伦理主张善优先于正确，以道德主体为中心，关注行动者及其道德品格，通过提出理想的道德人格和生活样式来促进人们完善自己的道德品格、提升道德生活品质。亦即，美德内蕴着追求卓越，作为内化的规范品性发挥着道德教化的功能。建立道德自我、获致幸福生活成为个体的"调控性理想"，指引着个体的道德行动。这种道德上的卓越指出了人为什么应当有道德生活的根源"因为她最终关乎人的生存和存在方式，关乎人生及其生活世界的终结意义，关乎人类对自我本性及其生活世界之本性的理解，从而也最终影响甚至决定着人的生活方式和生活信念"[13]。以美德为指向的教师专业道德建构超越"我应该如何行动"，追问作为一个道德的个体"我应该成为什么样的人"。这就意味着教师专业道德建构要关注教师相对稳定和确定的道德品格和道德生活，强调作为道德主体的教师的自我完善，要求教师遵从内在的德性而非外在的规则。相应的，教师要探究专业生活的道德本性，知道如何以符合美德的方式行动，发展起对好的专业行为的承诺，最终成长为一个有道德的人。
　　美德视阈中的教师专业道德及其建构有其独特价值。
　　首先，美德对善的承诺凸显了教师专业的独特品性。在美德论者看来，好的专业角色由关键的人类的善所引导，遵循专业赖以存在的价值观。何种专业表现被认为是好的、适切的，主要取决于其对关键的人类的善是否有承诺，而该种善在使得人类过一种繁荣生活中起主要作用。与其他专业相比，教师专业实践有特定的内容，即改变学生的生活、促进学生的发展。而个体发展具有"公民必要性"[14]，隶属基本人权范畴。因此，美德揭示了教师与关键的人类的善的联系，立足于美德的教师专业道德展示出一种重要的有助于人类繁荣兴旺、生活美满的道德价值和道德意蕴。对人的发展这一共同的善的承诺构成了教师的道德世界，成为教师实践社群的道德核心。专业道德致力于人的发展的目的与承诺彰显了教师专业的个性，勾画出教师专业实践的适切边界，将对教师专业角色的辩护与教师专业的道德地位联系起来。这也是美德取向的教师专业道德建构自我辩护的根基。
　　其次，美德关切人性改善，有助于塑造有道德的教师。作为教师自我完善的内在表达，美德不是通过论证一套道德规则体系来直接规约教师的行为，而是为教师提供一种理想人格和生活理念，培植教师的道德情感和道德信念，发展教师对他人需要和利益的道德敏感性。道德意愿和承诺表明了教师专业道德的个体性、主观性和内在性，展示了教师的道德意图。借助于教师的自我完善或自我实现这一主观条件，美德可以有效地促进教师的道德发展、提高教师的道德修养。在专业实践场域中，"教师不但行善，而且与善相遇"[15]。这就驳斥了道德的工具价值观。"当道德成为人类生活的必要条件时，道德或道德的方式也就内在地成为人类生活或生存的一部分，而不是外在于人类生活的某种设置、背景或工具。"[16]道德对教师专业生活的本体意义得以张扬，也为教师生活世界的构建提供了可能。
　　作为规范伦理的一个分支，美德也关注教师的正确行为，但其规范性有着特殊的实现途径，即将行为评价与行动者的品格紧密联系，强调美德在正确行动判断中的首要性。行动者的行为模式是对美德的外在表征，内在品格对外在行为具有价值上的优先性。正确的行动出于美德、合乎美德，是"有德之人在处理这种情境下将会作出的行动"，即"只有具有美德的能动者的行动才是正确的行动"[17]。这就意味着对行动者的评价取代了对行动的评价。但问题是有美德的教师的何种行为才可作为正确行动的决定性标准？对美德取向的教师专业道德建构的批判集中体现在"行动指导批评"方面。很多学者认为，美德没有为正确的行动提供"运算法则"，不能提供具体的行动指导。因而，"有德之人"之行动这一正确标准太模糊，不够精确和准确，很难作为行之有效的行为评价标准。我们很难把握教师在具体行动中的内在心理状态、情感和动机，很难确定一个有美德的教师在特定情境中将如何行动。"因为道德美德的性质，对道德困境来说，其只能给出非常有限的建议。我们当然应该做有美德的个体所做的事，但设身处地地理解这一假想的道德典范将做的事情并不简单。"[18]因此，美德对正确的行动来说是必要的，但仅参照有美德品格教师的所为来为行动作道德辩护还不充分。"美德不是做正确行动的充分条件，有德之人也可能作出错误的行动。比如在悲剧困境中，即使是具有卓越和稳定的道德品格的英雄也不可能避免错误的行动"19]。况且，教师所应具备的基本美德是什么、有美德的教师是何种形象等前提性问题尚无定论。研究也表明，美德取向的教师专业责任试图去描述好教师的人格特征，结果以失败而告终"它们不能预见在真实的专业决策情境中的具体行为，在设计教师培训课程中价值很小"20]。实际上，如果正确行动的标准依据有美德的教师行为，而我们又参照行为的正确性来决定谁是一个有美德的教师，则美德的要求也就陷人了循环论证。

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